Les pédagogies nouvelles forment un courant qui dé-fend le principe d'une participation active des apprenants à leur formation. Dans cette approche, l'apprentissage com-porte une certaine accumulation de connaissances, mais il permet surtout le progrès global de l'apprenant en tant que personne. Pour y parvenir, le formateur doit identifier les intérêts de l'apprenant et développer des méthodes actives basées sur l'exploration et la coopération. Cette approche de la pédagogie cherche à développer les différentes capacités de l'individu (intellectuelle, artistique, manuelle, sociale, etc.).

John Dewey (1859-1952)

John Dewey est l’un des fondateurs de la philosophe pragmatique, reconnu dans son temps pour son attache-ment politique à la démocratie et à l’intégration de l’activité en pédagogie.
Professeur à Chicago, Dewey a testé ses hypothèses dans des écoles-laboratoires avec des enfants de quatre à seize ans, durant huit ans. Son principe fondamental est que l’on apprend par l’action (learning by doing). Sa théo-rie de la connaissance affirme un lien très fort entre la théorie et la pratique ainsi qu’entre la démocratie et la li-berté, ce qui explique, entre autres, son importance pour les apprentissages professionnels. Selon lui, les enfants sont des êtres actifs qui apprennent par l’expérience, en se con-frontant à des problèmes, en mobilisant leur pensée. Dans un courant pragmatique et en opposition à une épistémolo-gie dualiste, la pensée, selon Dewey, a une fonction média-trice, instrumentale, formée pour permettre à l’espèce hu-maine de survivre. Ainsi la pensée doit être mise à l’épreuve de l’action (ce qui est le cas aussi pour sa propre théorie sur la connaissance). Il organise l'apprentissage par l'expérience en cinq étapes : la reconnaissance du pro-blème, sa définition, l’identification des solutions pos-sibles, l’identification des résultats attendus et la mise à l’épreuve de la solution.
L’enfant qui débute l’école n’est pas une tabula ra-sa, mais un être actif qui a déjà réalisé de nombreux ap-prentissages. L'école doit soutenir et développer cette acti-vité d'apprentissage en la liant aux intérêts de l’enfant et en développant les intérêts particuliers qui permettent les apprentissages fondamentaux. Le travail de l’enseignant est alors d’intégrer les sujets d’étude dans l’expérience de l’enfant. Pour Dewey, une éducation passive ne peut favo-riser ni l’acquisition des connaissances ni le développement des qualités de la personnalité. Ses idées principales sont exposées dans Démocratie et éducation (1916).
Si la philosophie doit être autre chose que de vaines spéculations invérifiables, il faut qu'elle soit animée par la conviction que sa théorie de l'expérience est une hypothèse qui ne se réalise que pour autant que l'expérience est effective-ment modelée en accord avec elle. Et cette réali-sation exige que l'homme soit mis dans des dispo-sitions d'esprit telles qu'il désire et recherche ce type d'expérience. […] L'école constitue le lieu indispensable où une philosophie se concrétise en réalité vivante.
Par rapport à l’éducation démocratique, Dewey est, là aussi, cohérent avec sa théorie. Il affirme que pour déve-lopper le sens social et démocratique des élèves, l’école doit être un modèle d'une communauté démocratique, « une institution qui soit, provisoirement, un lieu de vie pour l'enfant, où l'enfant soit un membre de la société, ait conscience de cette appartenance et accepte d'apporter sa contribution. ».
Mais pour parvenir à une telle éducation, les ensei-gnants doivent être particulièrement bien formés et haute-ment qualifiés, à la fois dans la matière qu’ils enseignent et en psychologie du développement.

Maria Montessori (1870-1952)

Maria Montessori, première femme médecin d’Italie et pédagogue, a, elle aussi, eu une très grande influence sur l’éducation dans le monde occidental. De nombreuses écoles un peu partout dans le monde se revendiquent d’ailleurs encore des principes qu’elle a mis en avant.
Après des études en psychologie et en philosophie, elle s’intéresse aux jeunes et élabore son approche pédago-gique. Elle travaille avec des enfants dits « arriérés » et constate que ceux-ci peuvent progresser lorsqu’ils sont mis dans des situations favorables à leur apprentissage.
Comment s’y prend-elle ? Tout d’abord, en adaptant le matériel à la morphologie des enfants (avec par exemple du mobilier à leur grandeur) et en développant des maté-riaux sensoriels et tactiles. Dans cet environnement adapté, les enfants peuvent développer leur potentiel psychique et intellectuel. Maria Montessori le démontre par sa technique d’apprentissage de la lecture et de l’écriture (qui associe le toucher et le son). Pour cela, il convient encore de respec-ter un ordre dans les différents apprentissages, qu’elle nomme « périodes sensibles ».
Elle accorde une égale importance à l’évolution inté-rieure de l’élève et à son développement extérieur, favori-sant ainsi le langage et les bonnes manières, comme l'acqui-sition de compétences et de connaissances. Son approche encourage l’exercice de la liberté d’esprit : la liberté de décision, l’autodiscipline et le sens des responsabilités. Dans le système d’école qu’elle propose, les enfants dé-terminent le moment où ils souhaitent apprendre telle ou telle connaissance ou compétence. Ils le font à l’aide d’un matériel pédagogique spécifique qui encourage la manipu-lation des objets et des matières. L’enfant peut vérifier par lui-même ses acquis ou ses erreurs (avec des modèles ou des tables de contrôle, pour qu’il découvre et surmonte par lui-même ses erreurs).
Dans son modèle pédagogique, la créativité revêt une importance capitale : « N’élevons pas nos enfants pour le monde d’aujourd’hui. Ce monde aura changé lorsqu’ils seront grands. Aussi doit-on en priorité aider l’enfant à cultiver ses facultés de création et d’adaptation. »

Célestin Freinet (1896-1966)

Célestin Freinet, imprégné des principes de l’ « école nouvelle » et de la pédagogie active, situe le milieu idéal d’apprentissage dans un groupe solidaire. Il se fait en même temps l’avocat du développement du potentiel indi-viduel, de l’apprentissage mutuel et de la communication ouverte.
Traumatisé par la guerre, affaibli psychologiquement et physiquement, à son retour, il tente de développer une approche d’enseignement où l'apprenant devient plus autonome et moins dépendant du maître. Sa condition personnelle et ses opinions quant à leurs capacités d’initiative, de créativité, de capacité de travail et d’expression libre le conduisent à développer une méthode pédagogique innovante.
Au cours de la guerre, il prend conscience de l’égalité des hommes devant la mort, constatation qui in-fluence grandement son orientation pédagogique. Freinet s'engage pour réclamer de meilleurs moyens pour l’éducation et pour faire évoluer la pédagogie. Celle qu’il propose est plus démocratique sur le plan de la relation enseignant-apprenant. Elle remet en question l’enseignement magistral et encyclopédique qui avait cours en son temps. De plus, elle est axée sur le développement de l’élève, par divers moyens et travaux, mettant à contri-bution son élan créateur à travers des textes libres : une correspondance intra et extrascolaire, le travail d’imprimerie, le journal étudiant, les conférences de par-tage de l’information avec le groupe, etc. C’est là une fa-çon de donner du sens à l’école, d'individualiser l'appren-tissage et de soutenir la coopération. Freinet devient ainsi l’avocat de ce qu’il appelle le « tâtonnement expérimen-tal ». L’observation, la répétition et même l’erreur sont autorisées : elles permettent à l'apprenant d’avoir le plaisir de découvrir par lui-même. Il introduit aussi l’idée, alors jugée saugrenue, que l’erreur n’est pas une catastrophe, mais bien un levier pour l’apprentissage.
Dans cette pédagogie, l’orientation choisie est celle de la responsabilisation, de l’intérêt au travail et de la coo-pération. Freinet est convaincu que si le travail est stimu-lant et bien organisé, il suscite un grand intérêt chez les apprenants et devient alors un facteur de motivation intrin-sèque. Ainsi, la discipline se fait beaucoup moins néces-saire. Il est convaincu que l'élève « ne doit plus être une machine qui apprend, mais bien un être qui réfléchit ».
Sa pédagogie, bien que fortement contestée, a fait son chemin, et de nombreuses écoles Freinet ont vu le jour. Cette manière de concevoir l’enseignement est aujourd'hui encore innovatrice parce qu'en dépit d’un discours assez répandu de libéralisation de la pédagogie, nos stratégies demeurent généralement plutôt traditionnelles et notre évolution reste un peu timide.
Ce côté novateur est présent à travers des principes de Freinet qui peuvent encore s’avérer utiles dans nos enseignements. En voici quelques exemples :

• Développer au maximum la personnalité de l’apprenant, au sein d'une communauté rationnelle qu'il sert et qui le sert.
• L’apprentissage doit se faire en lien avec la com-munauté. La coopération demeure un principe directeur de cette approche. Les apprentissages se font mieux en colla-boration.
• Chaque individu est unique et doit trouver une ma-nière personnelle d’exprimer ses particularités. Les tech-niques de Freinet favorisent l’expression orale, écrite et artistique, selon le choix des moyens d’expression privilé-giés.
• La personnalité se construit avec l’aide d'un forma-teur qui sait mettre l'accent sur la confiance dans les capa-cités créatrices et actives de l'apprenant et lui permet ainsi d’aller toujours plus loin.
• L’activité est le maître mot de tout apprentissage. Freinet valorise non seulement les têtes bien faites, mais aussi les mains expertes : le tâtonnement et l’expérimentation deviennent des voies privilégiées pour l'apprentissage.
• La liberté d’expression est une condition de la créa-tivité. Le développement de l’autodétermination et de l’autogestion des apprentissages constitue l’une des clés de cette approche.
• Chaque individu possède un rythme d’apprentissage qui lui est propre et l’organisation pédago-gique doit le respecter.
• Le formateur doit jouer un rôle d’accompagnateur, de personne-ressource.

Freinet, avec ses concepts de confiance en l'appre-nant, de liberté au cœur du climat pédagogique et d’une nouvelle relation formateur/apprenant, a exercé une très grande influence sur notre pédagogie.

Jean Piaget (1896-1980)

Quelques années, c’est Jean Piaget, biologiste lui aussi, qui va développer une réflexion fondamentale sur les sciences de l’éducation. Contrairement au behaviorisme, Piaget a souhaité étudier les conditions de construction des connaissances qui sous-tendent et orientent les comporte-ments humains. Il s'agit d'une approche de la connaissance reposant sur l’idée que notre image de la réalité, ou les no-tions structurant cette image sont le produit de l’esprit hu-main en interaction avec cette réalité, et non le reflet exact de la réalité elle-même. Cette théorie est fortement in-fluencée par Kant qui affirme que la connaissance du phé-nomène résulte d’une construction effectuée par le sujet. Quoi qu’il en soit, la pensée de Piaget est fondamentale et constitue un tournant dans la pensée pédagogique. En ef-fet, il observe des groupes d’enfants dans le long terme et détermine des étapes repérables dans leur développement.
Piaget déploie, dans une perspective constructiviste, deux réflexions intéressantes quant au développement de l’enfant : les stades de la logique et ceux du jugement moral, liés au développement cognitif de l’enfant.

LES STADES DU DEVELOPPEMENT LOGIQUE

En suivant la théorie de Piaget, on peut déterminer trois stades dans le développement de la logique : celui de l’intelligence sensori-motrice, celui des opérations con-crètes et celui des opérations formelles.
Le stade de l’intelligence sensori-motrice va de la naissance jusqu’à deux ans. Durant ce stade, l’enfant déve-loppe une intelligence pratique, à partir de réflexes et d’habitudes qui amènent au développement de schèmes, de l’objet permanent et de la construction de l’espace proche. Dans ce premier stade, les schèmes de réflexes innés du bébé se transforment progressivement en un sys-tème de coordination des actions ou en un système d’intelligence pratique, permettant une adaptation efficace au milieu, sous l’effet des processus d’assimilation et d’accommodation.
Le stade des opérations concrètes qui va de l’âge de six/sept ans à l’âge de onze ans est précédé par la période pré-opératoire qui débute à l’âge de deux ans. Durant cette période, l’enfant développe les notions de quantité, d’espace, de temps, de symboles, de langage, etc. A la fin de cette période, l’enfant est capable de coordonner des opérations et de comprendre la réversibilité à l’aide d’un support concret. Parallèlement, dès le début du stade opé-ratoire, les propriétés de ce schématisme sensori-moteur sont intériorisées par l’enfant et réorganisées au plan de représentations par des mécanismes d’abstraction. En pre-mier lieu, il s’agit d’une abstraction empirique qui porte sur les propriétés du monde (des objets, des évènements) que l’enfant reconstruit en images mentales de plus en plus stables. Dans un deuxième temps, il s’agit de l’abstraction réfléchissante, la plus importante, qui porte sur les proprié-tés des comportements adaptatifs des sujets. Cette abstrac-tion contribue à transposer au plan représentatif les struc-tures objectives de coordination des actions, les transfor-mant par là même en structures opératoires, c’est-à-dire en structures de raisonnement de plus en plus logiques. Dé-sormais, le sujet n’opère plus seulement sur le monde, mais il opère aussi sur les représentations qu’il s’en est forgées. A ce stade, le système cognitif pratique est aussi devenu un véritable « système de pensée ».
Finalement, le stade des opérations formelles trouve son aboutissement vers quatorze/quinze ans, et permet à l’adolescent d’établir des réflexions hypothético-déductives, avec des opérations à la seconde puissance, l’utilisation d’instruments logico-mathématiques et combi-natoires (verbaux et symboliques), etc.
Parallèlement à ce développement logique, l’enfant développe aussi sa capacité à poser un jugement moral.

LES STADES DU DEVELOPPEMENT MORAL

Le développement moral de l’enfant évolue en pas-sant d’une moralité de la contrainte, composée d’un sys-tème de règles, à travers l’obéissance à ses parents ou à des adultes, à une négociation puis à une coopération. Dans un premier temps, il observe un respect unilatéral, lors d’une phase d’hétéronomie durant laquelle l’enfant obéit par res-pect du plus âgé. Dans un deuxième temps, il établit un respect mutuel, lors d’une phase d’autonomie durant la-quelle il prend conscience des principes d’égalité et de réciprocité et donc, de son besoin de coopération.
Sans l’échange de pensée et la coopération avec les autres, l’individu ne parviendrait pas à grouper ses opérations en un tout cohérent : en ce sens, le groupement opératoire suppose donc la vie sociale. Mais d’autre part, les échanges de pensée eux-mêmes obéissent à une loi d’équilibre, laquelle ne saurait être à nouveau qu’un groupement opératoire, puisque coopérer, c’est encore coordonner des opérations .
Cette recherche conduit Piaget à la question de la responsabilité. Cette dernière va être divisée en deux caté-gories. La première est la responsabilité objective, qui cor-respond à la morale hétéronome et dont les critères sont la conformité aux règles, avec leurs conséquences pour l’auteur de l’acte (récompense/punition). La seconde caté-gorie est la responsabilité subjective, qui correspond à la morale autonome, et dont les critères sont l’intention de l’auteur et l’appréciation du contexte qui permet ou non d’appliquer les règles. Le type de responsabilité induit le type de sanction : lorsque les règles ne sont pas respectées dans le cas de la responsabilité objective, la sanction est expiatoire et appliquée par une autorité ; la sanction est appliquée par les pairs selon le principe de réciprocité et des règles de coopération et d’égalité fixées dans le cas de la responsabilité subjective. Mais l’application de la sanc-tion pose la question de la sanction collective pour une responsabilité collective. Pour Piaget, cette responsabilité se trouve à mi-chemin entre les deux autres.
L’un des apports déterminants de Piaget est la con-ceptualisation de l’autonomie morale. Celle-ci est consti-tuée de trois composantes :

• intellectuelle ou cognitive, qui permet de prendre conscience du sens des règles ;
• sociale, basée sur l’égalité, le respect et la coopéra-tion.
• et affective.

Les études de Piaget connaîtront une large influence et les pédagogues qui lui succèderont se positionneront par rapport à lui. Parmi ses disciples, on peut nommer en parti-culier Lawrence Kolhberg dont nous allons étudier l’approche ci-dessous, mais aussi Albert Bandura, Tureil, Carole Gilligan, Jürgen Habermas, Fritz Oser, etc.

Lawrence Kohlberg (1927-1987)

Suivant la pensée de Piaget, Lawrence Kohlberg af-fine la distinction entre la morale hétéronome et la morale autonome, dans le but d’identifier les processus mentaux. Du point de vue pédagogique, ces données sont intéres-santes puisqu’elles établissent un parallèle entre la maturité morale et l’âge des apprenants.

LES STADES DU JUGEMENT MORAL

L’analyse de Kohlberg est basée sur les réponses d’enfants à des dilemmes moraux. Il parvient à une classi-fication en six stades, qui sont regroupés en trois niveaux correspondant, pour la majorité des sujets, aux classes d’âge suivantes : deux/sept ans ; sept/quinze ans ; après quinze ans. Chaque stade forme un tout constitué et est déterminé par un mode de raisonnement. Tout individu parcourt plus ou moins vite chacun des stades en fonction de sa progression quant à la décentration et à l’appréhension du principe d’équité. Les trois niveaux de la moralité sont les suivants : « préconventionnelle », « con-ventionnelle » et « post-conventionnelle ».
Dans le premier niveau (deux/sept ans), le premier stade est celui de « la moralité de la punition et de l’obéissance » qui a la particularité d’être égocentrique (je suis sage, tout va bien ; je désobéis, je suis puni). Le deu-xième stade, celui de « la moralité individualisée basée sur les échanges instrumentaux », utilise la morale afin d’éviter des sanctions par le décentrement social, avec une perspec-tive du donnant-donnant. Cet élément le distingue du premier stade.
Dans le deuxième niveau (sept/quinze ans), le troi-sième stade, celui de « la moralité de la conformité inter-personnelle », s’appuie sur les conventions des groupes proches afin de répondre à leurs attentes, alors que le qua-trième stade, la « moralité de la conscience sociale », se base sur les conventions de la société (lois et rôles sociaux).
Quant au troisième niveau, rarement atteint, ses cin-quième et sixième stades sont ceux de la « moralité du Contrat social et des Droits naturels » et de la « moralité des principes universels ». Ils relativisent l’ordre établi et montrent l’adhésion des individus à un contrat social qui peut être différent d’une culture à l’autre. De plus, au sixième stade, l’individu montre une capacité à adhérer de façon absolue à des principes moraux tels que la dignité, l’égalité et le respect, qui peuvent amener à se dissocier du contrat social collectif .

LES LIMITES

Les réserves que l’on peut émettre face aux affirma-tions de Kohlberg sont, d’une part, que l’on présuppose des principes éthiques universels sans les vérifier et, d’autre part, que la maturité morale de chaque stade peut être atteinte à des âges différents .
De plus, ces stades dépendent d’un bon nombre de variables. Celles-ci peuvent être interindividuelles (par exemple le sexe, le niveau éducatif, les influences fami-liales, etc.) et intra-individuelles. Ces dernières sont per-ceptibles à travers deux exemples. Le premier est le cas d’une personne donnant des réponses qui représentent des stades différents en fonction du développement du con-texte ; le deuxième est celui d’une personne ayant un ju-gement moral qui ne correspond pas à ses actions réelles, comme l’ont montré les études Blasi et Jurkovic avec de jeunes délinquants qui font preuve d’un haut degré de jugement .
Finalement, les mesures qui ont été faites ne sont que verbales et ne peuvent pas toujours déterminer ce qui pro-vient de l’habileté verbale ou du raisonnement moral .
Kohlberg n’a pas cessé de retravailler son modèle qui fait preuve d’une grande pertinence du point de vue empi-rique, même s’il a été largement discuté du point de vue méthodologique et conceptuel et parfois modifié, entre autres par les travaux de Gibbs , Eisenberg , etc.

Prolongements

Ces recherches ont donné lieu à de nombreux pro-longements. Nous n’en retenons que deux qui seront utiles lorsque nous développerons la question de la didactique de l’enseignement religieux. Il s’agit de Tureil , qui met en lien les jugements avec des valeurs, et de Fritz Oser, qui a développé la question du développement de la conscience religieuse de l’enfant.

Tureil

Tureil montre, pour sa part, que l’on peut différencier trois domaines de jugements sociaux (moral, conventionnel et personnel) qui proviennent de trois types de valeurs :
- les valeurs morales : elles concernent les droits et les devoirs, la justice et la réciprocité qui dépassent le simple consensus social et sont déduites de l’expérience ; elles sont transférables d’un milieu socioculturel à un autre. Par exemple, l’égalité et la dignité sont des valeurs mo-rales.
- les valeurs conventionnelles : elles sont issues du contexte socioculturel et correspondent plus ou moins à ses us et coutumes ; elles ne sont pas transférables. Par exemple, certaines traditions vestimentaires ou religieuses sont relatives à un contexte culturel.
- les valeurs personnelles qui correspondent aux pré-férences d’une personne et ne sont donc pas transférables non plus. Par exemple, on peut préférer un effort en vue d’un développement durable à la consommation d’un pro-duit facilement accessible .

Fritz Oser

Fritz Oser propose une éducation morale qui tienne compte de trois objectifs afin de stimuler le niveau immé-diatement supérieur du développement moral : sensibiliser aux thèmes éthiques tels que la justice, la tolérance, la véri-té, etc., soutenir la conduite sociale, et établir un climat moral positif.
Pour y parvenir, il propose toute une série de mesures mettant en scène les principes du lien à l’action morale, à l’apprentissage social, à la « communauté juste », à la pos-sibilité d’apprendre à partir de ses erreurs, etc. Se situant dans le courant du structuralisme génétique initié par Pia-get, il propose aussi des étapes dans le développement de la conscience religieuse de la personne .
On peut dire que si les stades sont bien présents parmi les « successeurs » de Piaget et de Kolhbert, le pas-sage de l’un à l’autre de ces stades dépend non seulement de l’âge des enfants et des adolescents, mais aussi d’autres facteurs : le milieu socioculturel, les différentes apparte-nances, le développement psychologique de l’enfant, etc. Comme le précise Pagoni-Andréani, dans le développe-ment du jugement moral, l’enfant ou l’adolescent passe ou devrait passer de la notion de concept-outil qui sert au su-jet pour décrire, communiquer, résoudre la question ou le problème qui lui est posé, à la notion de concept-objet qui détermine les rapports avec d’autres concepts et, du point de vue moral, une prise de distance par rapport à la règle.
Les invariants opératoires qui caractérisent un concept peuvent rester implicites dans l’activité du sujet, c’est-à-dire être utilisés comme des outils « en acte » qui sont fonctionnels dans l’activité, mais pas nécessairement explicites et conceptuali-sés. Mais s’ils se transforment en objets d’analyse et de réflexion, cela peut être explicité à travers le langage, même s’il reste toujours certains aspects de l’objet en question qui peuvent rester impli-cites et non déterminés. Cela signifie que les inva-riants constitutifs d’un concept se transforment d’objets de la pensée en objets du discours et se construisent par des moyens linguistiques selon les objets à la fois de représentation (prendre conscience des propriétés et des fonctions qui ca-ractérisent le concept en question) et de commu-nication (donner à l’autre à comprendre ce qu’on veut dire, essayer de le convaincre) .

Le raisonnement moral

Parallèlement au développement du jugement moral, on peut relever, avec Ruwen Ogien , que certaines règles se retrouvent dans tous les raisonnements moraux. Il s’agit des règles qui vont être mises en application lors des juge-ments moraux.

• On ne peut déduire ce qui doit être de ce qui est, sans autre argument (loi de Hume) : en d’autres termes, ce qui s’est réalisé n’est pas forcément la meilleure solution du point de vue moral. On peut prendre acte d’un fait, tout en étant en désaccord avec la norme. Par exemple, la cons-tatation qu’une société est homophobe ne signifie pas qu’elle doit être homophobe : on peut être en désaccord avec cette norme même si on en prend acte. En effet, sans cette distinction, cela reviendrait à confondre un jugement de fait, avec un jugement de valeur, alors que ce qui est vrai ou faux n’est pas nécessairement bien ou mal.
• A l’impossible nul n’est tenu : pour être tenu res-ponsable d’une action, pour devoir quelque chose dans le sens d’une obligation, cela suppose d’avoir le pouvoir d’infléchir cette action. Ce pouvoir peut s’entendre au point de vue physique, logique ou psychique. Tout ce qui est hors du domaine du possible n’implique pas une res-ponsabilité..
• Un cas similaire doit être traité de façon similaire : c’est le principe de l’égalité de traitement. La difficulté réside dans la question de la similitude – ce qui est réelle-ment similaire – et dans le principe de proportionnalité à appliquer dans la réalité.
• La quatrième règle est celle qui affirme qu’il est inutile d’obliger les personnes à faire ce qu’elles veulent faire, ou de leur interdire ce qu’elles ne veulent pas faire.

Le constructivisme piagétien, son influence et les penseurs qui ont poursuivi cette réflexion ont une influence très importante dans l’éducation. Malheureusement, on peut avoir la tentation de réduire le processus d’apprentissage à un biologisme basique : l’apprenant ap-prendrait selon son développement psychobiologique. Il est vrai que cette interprétation est possible, induite même par les textes de Piaget. En effet, pour cet auteur, le déve-loppement des connaissances se réalise dans le cadre de l’interaction entre l’individu et le monde, et il repose sur les propriétés du système nerveux. En résumé, le dévelop-pement serait un processus continu de création de struc-tures logico-mathématiques, et l’individu un sujet épisté-mique. Pour Piaget, le développement biologique explique et rend possible toutes les formes d’apprentissage, y com-pris les apprentissages scolaires qui dépendraient du stade de fonctionnement cognitif du sujet.
C’est Lev Vygotski qui va éclaircir cette contradic-tion entre le développement biologique et le développe-ment psychique dans le processus d’enseignement-apprentissage, comme nous allons le voir ci-dessous.

Lev Vygostki (1896-1934)

Lev Vygotski est un penseur russe qui va avoir, mal-gré la brièveté de son existence, une production remar-quable quant à la psychologie du développement de l’enfant et ses implications pour l’enseignement-apprentissage. Lui aussi observe des groupes d’enfants, mais il s’intéresse avant tout à l’apparition et au dévelop-pement du langage, en lien avec le développement de la pensée. Comment un enfant peut-il parler, penser et com-muniquer ? A quoi correspondent ses mots ? Bien qu’il ne soit pas aussi connu que Piaget dans le monde occidental, sa pensée et ses recherches sont incontournables.

LES FONDEMENTS PHILOSOPHIQUES

Piaget s’est inspiré de la pensée de Kant et Vygostki va s’inspirer de Spinoza, d’Hegel et de Marx. Sans entrer dans les détails, on peut affirmer que Vygostki accepte les principes de la dialectique hégélienne, mais au lieu d’expliquer la relation de l’esprit et de la matière, il inverse le postulat de départ essentiel de Hegel. Ce n’est pas la dialectique de la conscience qui explique la vie matérielle et l’histoire des peuples, mais c’est la vie matérielle des hommes qui explique leur histoire. Dès lors, le fonctionne-ment psychique humain n’est qu’un produit de cette vie matérielle. Il affirme donc que la spécificité humaine de la pensée active ne peut pas découler directement des pro-priétés du corps humain. Elle procède de la réintégration, en l’humain, des propriétés de la vie sociale objective dans ses aspects d’action et de langage, et donc dans la praxis. Vygostki démontre de quelle façon le social se mue en idéel et, ensuite, comment l’idéel interagit avec le corporel. Par conséquent, il accepte les résultats de Piaget concer-nant le développement de la psychologie de l’enfant, mais il soutient que le langage a une influence essentielle dans la construction du psychisme humain.
C’est dans les derniers chapitres de Pensée et lan-gage que se trouve la solution qu’il propose et que nous pouvons résumer comme suit. Dans l’ontogenèse (genèse de l’individu humain), deux stades disjoints se dévelop-pent simultanément : le premier est qualifié de « stade pré-verbal de l’intelligence » et le second de « stade pré-intellectuel du langage ». Dans le premier, on ne peut pas parler de développement de la pensée. C’est dans la deu-xième étape que ce développement se réalise, avec l’apparition du langage (capacité de production d’entités sonores utilisées et reconnues par l’entourage comme des « signes » d’une langue naturelle). Dès lors, les produc-tions verbales de l’enfant remplissent d’abord une fonction sociale de communication et d’interaction avec les autres, mais, en même temps qu’elles s’intériorisent, elles remplis-sent une fonction sociale individuelle de planification et de contrôle de ses propres actions. Ainsi, le langage intériorisé devient l’organisateur fondamental du fonctionnement psychologique de l’enfant. L’ensemble des constructions mentales issues du stade préverbal de l’intelligence est contrôlé par les unités langagières dont l’enfant sait qu’elles sont signifiantes et sur lesquelles il va pouvoir opé-rer. Le fonctionnement psychologique devient un fonc-tionnement conscient, et la pensée s’instaure comme un produit de l’intériorisation des unités et des structures de la langue de l’entourage social.
Le principe explicatif de cette unité des activités col-lectives est soumis aux évaluations verbales, à un travail d’entente et de négociation ayant trait à la vérité et à l’efficacité des actions selon leur conformité sociale. L’action d’intériorisation et d’autonomisation des proprié-tés d’un être humain est le produit de l’activité collective, telle qu’elle est évaluée dans le langage.

LA ZONE PROXIMALE DE DEVELOPPEMENT

Avant Vygotski, plusieurs psychologues (Koffka, Stern, etc.) avaient réfléchi à ce qu’est le développement de l’enfant en se basant sur des principes biologiques. Ils étaient parvenus aux conclusions que ce développement est endogénique (contrôlé principalement par des facteurs in-térieurs), individuel, unidirectionnel et linéaire ou cyclique (mais sans redirection fondamentale). Pour Vygotski, le développement de la personne est un système complexe des fonctions psychiques supérieures, qui sont elles-mêmes des constructions sociales ou socialement élaborées par le langage, médiatisées par des signes, intellectualisées c’est-à-dire conscientes et volontaires, dépendantes d’un con-texte culturel. Ces fonctions psychiques supérieures sont le développement de fonctions élémentaires (qui ne nécessi-tent pas d’apprentissage accompagné) et font l’objet d’un choix délibéré de la personne qui les utilise. Il s’agit de la perception médiatisée, de l’attention sélective, de la mé-moire volontaire, du raisonnement logique et de la pensée verbale. La perception médiatisée est le fait de distinguer et de catégoriser les éléments perçus (comme une couleur bleu turquoise différenciée d’une couleur bleu roi), l’attention sélective est le fait de pouvoir se concentrer sur tout stimulus, la mémoire volontaire fait référence à l’utilisation de moyens mnémotechniques dans le but de se remémorer quelque chose, le raisonnement logique est la capacité à résoudre mentalement des problèmes au moyen de la logique ou d’autres stratégies.
La zone proximale (ou prochaine) de développement est une des grandes intuitions de Vygotski qui se base sur sa conception du développement. Il identifie dans le déve-loppement de l’enfant (et de l’adulte ensuite) une zone que le formateur doit cibler pour que l’apprenant puisse ap-prendre avec l'aide d'une personne plus experte. Cette zone doit être proche de ses capacités au début de son appren-tissage, et identifie la capacité potentielle d'apprentissage : pas trop en deçà de cette capacité, sinon l’apprenant trou-vera la tâche ou la question trop facile, voire ridicule ; pas trop au-delà, sinon l’apprenant pensera que la tâche est trop complexe. Le formateur doit donc bien cibler ses at-tentes pour l'apprenant s’il veut que ce dernier s’engage dans l’apprentissage et en sorte plus compétent ou capable qu’auparavant.
Ce que l'enfant est en mesure de faire aujour-d'hui à l'aide des adultes, il pourra l'accomplir seul demain. La zone proximale de développe-ment nous aide ainsi à connaître les pas futurs de l'enfant et la dynamique de son développement en prenant en considération non seulement les ré-sultats déjà obtenus, mais aussi ceux en voie d'acquisition.
Contrairement à Piaget, Vygotski pense que le déve-loppement du sujet est possible grâce aux médiations so-ciales. C’est l’apprentissage social qui est le moteur du développement psychologique de l’individu. Cet appren-tissage est médiatisé essentiellement par le langage, produit social par excellence.
La pensée de Vygostki a exercé une influence re-marquable dans l’éducation occidentale bien qu’elle n’ait été connue qu’à partir des années soixante en Europe. Elle aide à comprendre l’importance de la maîtrise du langage pour s’approprier des connaissances, tant du point de vue théorique que pratique. Elle aide aussi à comprendre que l’apprentissage n’est possible que si l’on développe les ca-pacités psychiques supérieures qui sont à la fois condition et résultat de l’appropriation des connaissances nouvelles favorisées par les enseignements. Par ailleurs, cet auteur met en évidence une donnée essentielle : l’indépendance relative de la courbe de l’apprentissage et de la courbe du développement biologique (zone du développement proche). Cette pensée a des retombées évidentes sur les recherches en didactique qui proposent des outils pour améliorer la qualité de l’éducation.

On sait depuis longtemps que le siège de nos appren-tissages est le cerveau. Toutefois, il n'est pas toujours aisé de comprendre comment ce cerveau fonctionne et quelles sont les sections utilisées dans l'activité particulière qu'est l'apprentissage. Le cerveau est divisé en deux hémisphères (droite et gauche) qui sont reliés à la partie inverse du corps (l'hémisphère droit avec le côté gauche du corps), et communiquent entre eux grâce au corps calleux. L'hémis-phère droit est celui qui traite ce qui est global (images, rythme, émotions, etc.), l’hémisphère gauche traite ce qui est plus analytique (logique, langage, etc.). Il est donc né-cessaire d'utiliser les deux. Mais voyons plus précisément comment le cerveau fonctionne avec ses différentes sec-tions.
Dans les années 60, le professeur américain Paul D. MacLean a publié un ouvrage sur le cerveau triunique de l'homme. Il montre qu'au cours de l'évolution, trois types de cerveau se sont développés et que les trois cohabitent en l'homme : il s'agit des cerveaux reptilien et limbique et du néocortex, qui sont interconnectés entre eux .

Le cerveau reptilien est composé du bulbe rachidien, du tronc vertébral et du cervelet que l'on retrouve chez les reptiles. Il assure les fonctions vitales de l’organisme et veille à sa survie : fonctionnement du cœur, de la respira-tion, de l’équilibre, etc. Il enregistre les informations rela-tives à des situations de danger ou de sécurité et identifie la réaction adéquate qui est toujours reproduite. En cas de danger ou de dérangement, il induit un comportement de fuite ou de passivité. Pour l'apprentissage, cela signifie que si l'apprenant est brusqué, le cerveau reptilien peut mettre en place un processus de défense au lieu d'un apprentissage.

Le cerveau limbique est composé de l'hypothalamus, de l'amygdale et de l'hippocampe. On le retrouve chez les mammifères et les animaux à sang chaud. Il assure les fonctions de régulation de la température et le maintien des équilibres (pression sanguine, sucre dans le sang, rythme cardiaque, etc.). Il enregistre ce qui est agréable ou non, le plaisir ou la douleur, ce qui est bon ou mauvais pour soi, et engendre donc les émotions, les affects. Du point de vue de l'apprentissage, le cerveau limbique permet d'asso-cier des perceptions sensorielles et émotionnelles et induit les réactions affectives et les mouvements : il détermine ce qui est bon d'apprendre.

Enfin, le néocortex est composé de quatre lobes : oc-cipital (informations visuelles), temporal (informations au-ditives), pariétal (informations liées au toucher et au goût) et frontal (attention, émotions raisonnées, réflexion, lan-gage). Il est propre aux primates. Il permet le développe-ment du langage, de l'abstraction, de l'imagination et de la conscience. Il permet de développer des capacités d'ap-prentissage presqu'infinies. Capable de s'adapter, il décide, juge, imagine, se projette ; il réajuste les réactions du cer-veau reptilien et limbique aux situations. Du point de vue de l'apprentissage, il permet de développer le langage, la pensée abstraite, la résolution de problème, le raisonne-ment, etc.
La qualité de l'apprentissage peut donc aussi dé-pendre de la capacité de l'apprenant à utiliser ces diffé-rentes parties du cerveau, et en particulier le néocortex. Il est intéressant de comprendre que certains blocages que l'on peut percevoir chez un apprenant peuvent dépendre de différentes parties de son cerveau. Il est alors possible d'agir en fonction pour l'aider à y remédier.

Valeurs et principes

Les valeurs qui sous tendent à l’ensemble du projet sont l’égalité, la liberté et la dignité de chaque individu.

Nous mettons en œuvre une éducation qui :

• respecte le rythme, les besoins et les intérêts de l’enfant
• favorise la coopération, la participation et l’autonomie
• favorise les interactions et le mélange des âges
• est axée sur la relation bienveillante et l’écoute active
• développe la résilience
• assure le bien-être de l’enfant et soutient son épanouissement
• construit une communauté plus solidaire et plus respectueuse de l’environnement
• prend en compte l’enfant dans sa globalité et avec toutes ses potentialités

Orientation pédagogique

Pour atteindre ses buts, l’école se base sur:

• les pédagogies actives, intégratives, de projet, de coopération et par la nature
• les avancées des neurosciences et des sciences de l'éducation

 

L’enfant développe :

• son rôle d’acteur dans l’apprentissage
• sa pensée critique avec une recherche de solution
• sa capacité de choix et d’initiatives
• l’entraide et l’expression de ses émotions
• son acceptation de soi et sa confiance
• sa créativité, sa spiritualité et son élan intérieur
• la conscience de l’interdépendance
• une responsabilité de son environnement social et écologique

Les adultes s’engagent à :

• suivre les exigences et les progressions du PER
• valoriser les apprentissages de l’enfant en récoltant diverses productions et ne pas évaluer avec des notes
• adopter une attitude bienveillante, calme, exemplaire, disponible
• pratiquer une communication pacifique et constructive
• encourager les élèves à la persévérance

_{Activités pédagogiques}

• un environnement d’apprentissage varié, riche et stimulant
• dans la salle de classe et dans la nature
• lieu de vie où l’enfant apprend en faisant

 

Activités dans la salle de classe

• Activités pratiques (coudre, s’occuper des plantes et des animaux, plier du papier, cuisiner, s’occuper du potager, visiter un apiculteur…)
• Activités sensorielles (réaliser une gradation avec les barres rouges, réaliser des gradations de couleurs de la plus claire à la plus foncée, construire une arche romaine, reconnaître deux sons identiques et les mettre en paire, reconnaître les notes de musique et réaliser la gradation de gamme de Do avec des clochettes, reconnaître des objets par le toucher [sac à mystère], identifier des matières de tissus différentes [soie, velours, cuir, coton, lin, chanvre] et les mettre en paire, tester de nouvelles saveurs à travers des dégustations, identifier de nouvelles odeurs, ...)
• Activités langagières (apprendre les sons associés aux lettres, développer la conscience phonémique à partir d’une boîte à objets, composer des mots simples avec l’alphabet mobile,s’exercer à la lecture en associant des mots simples et leur image, …)
• Activités de géométrie (reconnaître formes et solides géométriques, manipuler des triangles pour former des formes géométriques, …)
• Activités mathématiques (dénombrer de 1 à 10 grâce aux barres numériques, nommer les signes graphiques qui codent les quantités de 1 à 9 grâce aux chiffres rugueux, représenter concrètement l’unité, la dizaine, la centaine et le millier, …, additionner des grands nombres)
• Activités de géographie (représenter concrètement la terre, les continents, les pays, …)
• Activités artistiques (peindre, dessiner, découper, coller, assembler, modeler, céramiques …)
• Activités musicales (chanter, inventer, rythmer, …)
• Activités de sciences de la nature (expérimenter la germination, faire des expériences autour de l’eau, …)
• Activités philosophiques (se questionner sur tout ce qui nous entoure, argumenter et écouter les arguments des autres, se positionner et agir en conséquence) et spirituelles (développer son être intérieur par la connaissance des différents religions et mouvement, se laisser questionner sur les questions de l’absolu, trouver son chemin de développement)

Des moments de rassemblement

Lors des moments quotidiens de rassemblement, nous chantons, lisons des histoires, abordons des notions liées au temps (jours, mois, …), expérimentons la relaxation, partageons les réussites de la journée, abordons le vocabulaire des émotions, donnons des outils pour bien vivre-ensemble, ...

Des projets concrets

• Chaque semaine, les enfants cuisinent avec l’aide de l’adulte. Cette activité permet d’appréhender le langage, les mathématiques, l’éducation à l’environnement durable, les sciences, la nutrition (la pyramide alimentaire), …
• Durant l’année, les enfants élaborent un jardin potager bio.
• Toute autre idée motivante des adultes ou des enfants: construction d’un poulailler, d’une cabane, création d’un spectacle de cirque, préparation d’un concert de Noël, ...